INTRODUÇÃO:
As escolas de educação infantil são hoje consideradas espaços nos quais se visa a uma educação plena e não apenas o cuidado das crianças, de caráter puramente assistencialista1. Tal premissa é relativamente nova, pois a Educação Infantil no Brasil só foi reconhecida e institucionalizada a partir da Constituição Federal de 1988, do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), em 1990, e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), publicada em 1996.
Após a promulgação desses documentos, aconteceram várias mudanças no processo de ensino das crianças, desde o nascimento até a idade pré-escolar. Assim, a educação infantil passou a ser reconhecida legalmente como a educação básica que tem por "finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade"2.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), elaborado em 1998, é um documento oficial do Ministério da Educação3, que orienta a proposta pedagógica de unidades de ensino que atendessem esse público. Nesse documento, há indicativos para subsidiar o trabalho pedagógico realizado na Educação Infantil, com proposições, por exemplo, sobre procedimentos didático-metodológicos a serem adotados pelos professores. Além disso, em 2006, o Ministério da Educação, mais especificamente a Secretaria da Educação Básica4, divulgou os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil e, em 2009, outro importante material, os Indicadores da Qualidade na Educação Infantil5, que ajudaram traduzir e detalhar esses parâmetros de modo teórico-operacional, para ofertar instrumental de apoio ao trabalho dos educadores.
A psicologia histórico-cultural tem uma importante contribuição nas práticas educativas na pré-escola. Segundo essa abordagem teórica, o desenvolvimento mental infantil parte de três pressupostos básicos, de acordo com Leontiev6:
1) a criança se apropria do mundo dos objetos nas interações sociais que estabelece - a apropriação é concebida como característica típica do gênero humano, possibilitada por intermédio da sua participação nas atividades, por meio das relações práticas e verbais;
2) o ser humano desenvolve suas funções psicológicas superiores - linguagem, memória mediada, raciocínio lógico-matemático, entre outras - ao longo do seu desenvolvimento, formando sistemas cerebrais que permitem novas formações mentais;
3) a linguagem ocupa lugar de destaque nas formações mentais, pois possibilita à criança adquirir, acumular e repassar os conhecimentos já produzidos pela humanidade, em momentos históricos distintos, implicando na formação dos seus conceitos.
Nessa compreensão sobre aprendizagem, a atuação do professor é fundamental para o desenvolvimento da criança, uma vez que é no estabelecimento das interações sociais no âmbito do espaço escolar que se dá a mediação entre o universo de conhecimentos produzidos pelo mundo adulto e a formação de conceitos na infância. Para Vygotsky, a mediação, no âmbito educacional, pode ser entendida como um processo interacional entre crianças e professores que leva à formação de conceitos acadêmicos por intermédio da linguagem, em particular, do uso e compartilhamento de diversos códigos linguísticos.
Na educação infantil, o hábito de contar histórias para crianças desde a tenra idade parece ocupar um papel de destaque nas ações educativas, e deve ser visto como uma estratégia pedagógica importante para a promoção da leitura e, consequentemente, no desenvolvimento educacional infantil. Constituída nas interações sociais, a narrativa aparece como necessidade individual ou coletiva de se registrar acontecimentos histórico-culturais, verdadeiros ou imaginários, permeados de emoções, medos e fantasias. Para Zilberman, tais manifestações podem ser caracterizadas como formas de linguagens presentes nas modalidades orais e escritas, em diferentes gêneros linguísticos, que circulam nas interações sociais em sociedade.
Na educação infantil, o hábito de contar histórias para crianças desde a tenra idade parece ocupar um papel de destaque nas ações educativas, e deve ser visto como uma estratégia pedagógica importante para a promoção da leitura e, consequentemente, no desenvolvimento educacional infantil. Constituída nas interações sociais, a narrativa aparece como necessidade individual ou coletiva de se registrar acontecimentos histórico-culturais, verdadeiros ou imaginários, permeados de emoções, medos e fantasias. Para Zilberman, tais manifestações podem ser caracterizadas como formas de linguagens presentes nas modalidades orais e escritas, em diferentes gêneros linguísticos, que circulam nas interações sociais em sociedade.
Em particular ao universo da literatura infantil, as histórias surgem como possibilidades da criança vivenciar sensações de perda, de busca pelo desconhecido, de tristeza, de desconforto, de amor, raiva, dentre outras, levando-as a experimentar novas descobertas sobre o mundo e sobre elas mesmas.
Em conformidade com esse posicionamento, entende-se que a criança que entra em contato com as histórias infantis desenvolve seu imaginário, tornando-se, pouco a pouco, um leitor em potencial. Nesse contexto, o mediador terá papel de destaque na promoção da leitura, pois nenhum conhecimento será construído sozinho.
Cabe, então, aos professores propiciarem oportunidades no espaço escolar para que as crianças possam vivenciar os enredos, as tramas e as fábulas presentes nas produções literárias infantis, tão necessárias para a aquisição de elementos linguísticos que subsidiarão o desenvolvimento mental. Para que isso ocorra, Martins pontua a importância da ação docente nessa atividade, uma vez que é ele quem escolhe a narrativa e o modo como irá apresentá-la. Assim, deve atuar como mediador nesse processo ou, nas palavras da autora, "como sujeito ativo, que compartilha situações significativas de leitura".
A partir desses apontamentos, percebe-se que existe uma preocupação nas políticas públicas atuais em implementar propostas educacionais preocupadas com o desenvolvimento infantil de crianças com até seis anos de idade, por meio da atuação dos professores que precisam, então, considerar a criança como uma pessoa capaz de desenvolver e aprender em ambientes de estímulo e incentivo a essa interação. Um dos recursos importantes para realizar esse objetivo seria a utilização da leitura de livros infantis na pré-escola.
Pensando nessas proposições, elaborou-se um projeto de pesquisa e intervenção que pudesse instrumentalizar educadores de uma pré-escola para que eles analisassem de modo crítico os livros infantis disponíveis e se utilizassem desses materiais de maneira mais apropriada, como recursos didático-metodológicos importantes para o desenvolvimento cognitivo e emocional das crianças.
Ana Claudia Bortolozzi MaiaI; Lucia Pereira LeiteI; Ari Fernando MaiaII
IProfessora do Departamento de Psicologia e do Programa de Pós-graduação em Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem - Faculdade de Ciências - Unesp - Bauru/SP
IIProfessor do Departamento de Psicologia - Faculdade de Ciências - Unesp - Bauru/SP
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